ON s'aperçoit de plus en plus que les mesures d'ordre général appliquées à un système aux fins d'améliorer l'infrastructure, de multiplier les manuels scolaires et de mieux former les enseignants n'auront qu'une incidence limitée sur l'amélioration de la qualité si elles ne sont pas accompagnées d'une action complémentaire visant le fonctionnement des établissements scolaires. C'est au niveau de l'école que toutes les mesures entrent en interaction et c'est cette interaction qui détermine, en fin de compte, la qualité de l'enseignement.

L'IIPE a travaillé avec des équipes de recherche dans quatre paysChine (Zhejiang), Inde (Madhya Pradesh), Guinée et Mexique (Puebla) pour en savoir davantage sur le fonctionnement des écoles dans divers contextes de développement et en étudier l'incidence sur les performances des élèves. A cet effet, on eût recours à une approche originale qui combine techniques de recherche qualitatives et quantitatives et qui est basée dans chaque pays, sur un échantillon d'écoles situées dans des environnements différents (de la zone rurale reculée à la zone urbaine privilégiée).

On découvrit ainsi une grande variété dans le fonctionnement des écoles et dans les résultats qu'elles produisent. Cependant, des analyses comparatives des quatre études de cas montrent que deux facteurs semblent exercer une influence prédominante sur l'efficacité du processus d'enseignement-apprentissage dans la salle de classe: les structures de contrôe et de soutien à l'école et le niveau d'interaction entre les enseignants et les parents.

La nécessité de disposer de structures de contrôle et de soutien efficaces s'explique par les interactions qui prévalent au sein des écoles et, plus encore, par le rôle du chef d'établissement. La différence dans le rôle joué par le chef d'établissement est apparue comme l'une des principales clés permettant de comprendre la différence entre les résultats de l'école publique et ceux de l'école privée au Madhya Pradesh comme à Puebla. Dans les deux cas, les chefs d'établissement du privé exercent une surveillance plutôt rigoureuse à l'égard de leur personnel: ils insistent sur la régularité de la présence des enseignants, le respect des horaires, la préparation des cours, etc. La situation n'est pas la même dans les établissements publics. Certaines écoles sont très petites et n'ont pas un vrai chef d'établissement. Dans d'autres, on nomme bien des chefs d'établissement mais ils sont dépourvus de l'autorité et de la compétence nécessaires pour faire respecter les règles minimums indispensables au bon fonctionnement de l'école. Par ailleurs, les structures classiques de supervision se sont tellement détériorées qu'elles ne peuvent donner au chef d'établissement l'appui dont il a besoin dans la gestion quotidienne de son établissement.

A l'exception de Zhejiang, on s'est aperçu que cette interaction était généralement beaucoup moins intense que prévu. En fait, dans de nombreux cas, notamment en milieu rural, il existait un important décalage entre les deux principales catégories d'acteurs qui interviennent dans l'éducation de l'enfant. Les enseignants considéraient les parents plus comme des obstacles que des partenaires en ce qui concerne l'amélioration de la qualité. Dans les écoles où il était possible d'inverser la tendance et d'établir des mécanismes de communication, le processus d'enseignement-apprentissage tendait à s'améliorer. A Zhejiang où les résultats obtenus par les élèves semblaient être généralement meilleurs qu'ailleurs, des contacts réguliers entre les enseignants et les familles (comportant des visites périodiques au domicile de l'enfant) étaient un aspect normal du fonctionnement de l'école. Une meilleure communication entre parents et enfants était aussi l'un des traits distinctifs des écoles privées du Madhya Pradesh et de Puebla. Le moyen de communication préféré de ces écoles était d'informer systématiquement les parents des résultats des devoirs faits à la maison et des contrôles de connaissance. La chose importante est, semble-t-il, de faire participer les parents ou au moins de les intéresser aux aspects pédagogiques de l'éducation de leurs enfants au lieu de se contenter de leur demander une contribution matérielle et financière. A Puebla, par exemple, cette différence dans la relation parents-enseignants était ce qui distinguait les zones rurales des zones urbaines. Fort heureusement, il y a des exceptions prouvant qu'un véritable partenariat entre parents et enseignants peut aussi s'instaurer dans les écoles rurales.

Comme on l'a déjà fait observer, la recherche a montré que les modalités de fonctionnement des écoles étaient très variées. En effet, le principal message des études de cas est probablement que l'école type n'existe pas, pas plus d'ailleurs qu'une demande d'éducation homogène. La planification et la gestion scolaires devront donc prendre en compte la diversité des situations locales pour devenir plus efficaces.

Admettre la réalité de la diversité scolaire et la nécessité de mettre au point des stratégies d'intervention variées et adaptées aux situations locales entraîne plusieurs conséquences dans le domaine de la pratique de la planification et de la formulation des politiques.

A l'échelon central, cela signifie :

faire un diagnostic plus détaillé et plus approfondi des réalités locales aux fins de mettre en lumière la variété des situations plutôt que des moyennes nationales ;

moduler les objectifs nationaux en fonction des situations identifiées par le diagnostic et formuler des programmes d'action spécifiques adaptés aux besoins particuliers des groupes de clientèle ;

introduire une grande flexibilité dans la mise en oeuvre de ces programmes, autorisant l'adaptation des orientations centrales aux conditions locales et des ajustements dans le temps ;

la volonté claire de faire participer les agents du développement de l'éducation au processus d'élaboration et de mise en oeuvre des programmes ;

corriger prioritairement les déséquilibres du système scolaire national au moyen de mesures compensatoires en faveur des écoles les plus désavantagées.

L'approche diversifiée signifie aussi laisser une marge de manoeuvre suffisante à la gestion locale. Ce n'est qu'à ce niveau que le responsable local peut interagir directement avec l'école et la collectivité; c'est à ce niveau que ce responsable peut, de concert avec l'école et la collectivité, se livrer à une évaluation correcte des besoins en matière de services éducatifs; c'est aussi à ce niveau que l'on peut le mieux voir comment adapter les orientations nationales à la situation et aux besoins de la population locale. Il conviendra donc de procéder à une nouvelle répartition des responsabilités entre les différents niveaux de l'administration, y compris celui de l'école, selon des modalités hybrides qui varieront d'un pays à l'autre.

Outre l'insistance sur la nécessité de prêter plus d'attention à la diversité, l'analyse comparative relève quatre points ayant des conséquences immédiates pour les planificateurs et les gestionnaires de l'éducation.

Premièrement, les planificateurs devraient être beaucoup plus attentifs à la demande. Trop souvent encore, on présume que la demande est garantie et qu'il suffit que les écoles soient accessibles pour que les enfants y viennent. De même, la question de savoir si le contenu de l'enseignement est pertinent et satisfait les besoins de la collectivité fait l'objet de longs débats entre spécialistes mais est rarement discutée avec les parents. Les décideurs devraient être plus au fait de ce que les parents demandent à l'école. Lorsqu'il s'agit d'introduire des changements, ils devraient savoir que le dialogue avec les usagers est aussi indispensable que l'adatation de ces changements aux réalités locales. Les études de cas démontrent que les réformes imposées d'en haut sans l'approbation de la base non seulement échouent mais engendrent un conservatisme renforcé de la part des parents et rendent l'innovation encore plus difficile.

Deuxièmement, il faudrait investir davantage dans le capital humain. L'enseignant devrait être pris plus au sérieux car son rôle est crucial dans tout processus d'amélioration de la qualité. Les études de cas prouvent abondamment la désaffection des enseignants à l'égard de leur engagement, le phénomène étant directement lié à des conditions de vie et de travail difficiles et à la baisse constante des salaires. De surcroît, les enseignants des zones rurales ont le sentiment profond d'être isolés, voire abandonnés. Ces problèmes demandent un traitement d'urgence. Les solutions miraculeuses n'existent sans doute pas, mais l'analyse montre que l'on dispose de nombreux moyens et incitations de nature non financière pour améliorer l'efficacité des enseignants.

Ce problème-là doit trouver sa solution au niveau de l'école et plus particulièrement par le biais du renforcement du rôle du chef d'établissement. Tout le monde reconnaît que ce rôle est de toute première importance pour améliorer la qualité de l'enseignement, sans toujours en tirer des conclusions pratiques. Demander à un chef d'établissement de se sentir responsable de la qualité de l'enseignement dans son école et de jouer un rôle de chef de file vis-à-vis de ses collègues et des parents de ses élèves, est une demande nouvelle qui oblige à redéfinir les règles du jeu. Non seulement il sera bien souvent nécessaire d'écarter les obstacles concrets qui ont jusqu'ici concouru à reléguer le chef d'établissement dans un rôle purement administratif, mais il faudra aussi revoir les règles qui régissent la gestion scolaire, les fonctions du chef d'établissement, ses compétences, son degré d'autonomie, ses relations avec la collectivité et les interactions entre les différents niveaux de gestion et de contrôle.

Enfin, l'école doit être rapprochée de la collectivité. Pour que l'école donne des résultats, il convient de réduire l'écart mentionné précédemment, qui sépare l'école des parents. Bien entendu, il ne suffit pas pour résoudre le problème de créer une association de parents d'élèves ou un comité de développement scolaire. Ces organisations n'existent d'habitude que sur le papier car elles fonctionnent mal ou pas du tout. Elles sont impuissantes à faire en sorte que les enseignants aient une attitude plus positive envers les parents et que les parents aient le sentiment que l'école leur appartient. Comme démontré par plusieurs études, l'attitude du personnel, notamment du personnel enseignant, revêt une importance apitale dès lors que l'on veut obtenir des écoles plus ouvertes et plus participatives. En effet, il est souvent plus malaisé de convaincre les enseignants de s'engager sur cette voie que les parents. En outre, il faut accepter que changer des habitudes et des traditions prenne du temps et qu'il faut donc procéder par étapes. Dans l'immédiat, le plus urgent consiste probablement à rendre l'école plus accueillante pour ses usagers, tout simplement. Une fois réduit l'écart culturel entre parents et enseignants, des formes plus élaborées de participation deviendront possibles, notamment une participation plus active des parents à la gestion et au contrôle de l'école.

Nous avons présenté ici quelques-uns des résultats de la recherche et certaines de leurs conséquences pour la planification, qui sont examinés en détail dans le rapport de synthèse publié par l'IIPE. Les principales conclusions du travail de recherche se sont déjà frayé un chemin dans le Programme annuel de formation de l'Institut et dans les cours intensifs de formation. Elles sont à la base du lancement d'un convenu programme de recherche sur l'amélioration des mécanismes de supervision et de soutien destinés aux enseignants, l'un des principaux thèmes du Plan à moyen terme 1996-2001.