façon générale, les pays ont à leur disposition des quantités de données concernant leurs systèmes éducatifs. Il existe désormais des services statistiques dans la quasi-totalité des ministères de l'éducation, et des recensements scolaires sont effectués presque partout à intervalles réguliers.

L'étonnant est cependant que ces données, aussi abondantes soient-elles, affectent rarement la prise de décision. Cela ne tient pas au manque de données ou à l'insuffisance de leur qualité ; le plus souvent, elles ne sont pas exploitées parce que :

le choix des données disponibles dans les documents statistiques n'est pas toujours pertinent,

le traitement des données et leur mise à disposition sont souvent des processus longs et fastidieux, aboutissant à la production d'une information qui risque d'être dépassée,

si les pays réussissent plus ou moins bien à surmonter ces difficultés, un dernier problème demeure : les rapports statistiques sont souvent surchargés et il est difficile d'en extraire le type d'information nécessaire à une prise de décision efficace.

Les documents existants ne se prêtent généralement pas au suivi et au contrôle réels du fonctionnement du système, pas plus qu'ils ne répondent de façon suffisante aux besoins des décideurs, à savoir, une information de caractère plus analytique, liée aux objectifs des politiques éducatives et présentée de manière à être facilement comprise par l'utilisateur.

En vue de ce qui précède, plusieurs questions essentielles se posent :

Comment cette profusion de données peut-elle être transformée en une série d'indicateurs utiles et utilisables - autrement dit, comment identifier l'information qui convient aux décideurs ?

Comment peut-on faciliter l'interprétation des données sur le fonctionnement du système, son évolution et ses disparités ?

Comment peut-on établir un bon système d'indicateurs en publiant et en mettant à jour régulièrement un rapport contenant une information synthétique - qui améliorerait le suivi de l'état du système (l'évolution, la couverture, l'efficacité) - en parallèle avec les annuaires statistiques classiques ?

Pour résoudre ce problème, l'IIPE a établi un guide méthodologique sur l'élaboration et la diffusion des indicateurs intitulé Des indicateurs pour la planification de l'éducation: un guide pratique (cf. Publications récentes, p. 14 de ce numéro). Il organise aussi une série de cours sous-régionaux intensifs de formation, destinés à diffuser les concepts, les méthodes et les techniques nécessaires à la création d'un système d'indicateurs. Un premier cours a eu lieu en Afrique occidentale francophone en septembre 1995 (cf.Lettre d'information de l'IIPE, octobre-décembre 1995) ; un deuxième cours s'est tenu à Nairobi en juillet 1996 (cf. Lettre d'information de l'IIPE, octobre-décembre 1996) pour les pays anglophones d'Afrique orientale et australe, y compris le Botswana, l'Ethiopie, le Kenya, le Lesotho, le Malawi, le Mozambique, la Tanzanie, l'Ouganda, la Zambie et le Zimbabwe. Un troisième cours de ce type aura lieu en Asie pendant la deuxième moitié de 1997.

A l'occasion des deux premiers cours, les équipes nationales ont mis au point un rapport succinct qui contient certains indicateurs essentiels servant à suivre l'évolution du système national d'éducation de base. On trouvera ci-dessous quelques-uns des points intéressants des documents de travail établis pendant le cours de Nairobi.

Premièrement, on a montré aux participants qu'il était parfaitement possible de rédiger un rapport d'indicateurs, et notamment que les difficultés techniques ne devraient pas être perçues comme faisant obstacle à cette entreprise. Très rapidement, au moyen d'outils très simples, ils ont réussi à mener à bien cette tâche. Deuxièmement, au lieu de suivre un modèle normalisé, chaque équipe nationale a adapté ses choix d'indicateurs et leur présentation aux objectifs et aux préoccupations particulières de sa politique d'éducation.

La richesse et la diversité des différentes présentations se retrouvent dans La mise au point d'indicateurs pour la planification de l'éducation en Afrique orientale et australe, publié en anglais seulement par l'IIPE (cf. pp. 6 et 14 de ce numéro), qui comprend les rapports établis par les équipes nationales pendant le cours. Il est aussi intéressant de constater que les données statistiques utilisées dans ces rapports sont les plus récentes : elles couvrent l'année scolaire précédente mais n'ont pas souvent été publiées dans les annuaires statistiques - ce qui constitue une illustration supplémentaire de l'utilité, de la rapidité et de l'efficacité de cet outil de suivi.

Comme les données disponibles comprenaient les statistiques sur l'âge de la population scolarisée et les données démographiques, on a pu calculer le taux net de scolarisation pour six pays et le taux net d'admission pour un septième.

Parmi les neuf pays qui ont présenté l'évolution du taux brut ou net de scolarisation, il ressort qu'il y en a six où ces taux s'orientent à la baisse, ce qui montre combien les systèmes éducatifs ont actuellement du mal à atteinde les enfants. Le Malawi est le seul pays qui fait apparaître une nette augmentation sur plusieurs années et notamment en 1994 (le taux brut de scolarisation est passé de 72 à 105,9% quand le paiement des droits de scolarité a été aboli dans le primaire).

Pour ce qui est des différences de fréquentation entre garçons et filles, la situation est mitigée : pour quatre des neuf pays (Kenya, Tanzanie, Zambie et Zimbabwe) l'information recueillie ne montre pas d'écart selon le sexe, ou une différence minime. Quatre autres pays (Ethiopie, Malawi, Mozambique et Ouganda) font état de disparités, le taux de scolarisation étant plus faible chez les filles que chez les garçons; parfois le problème ne se pose que dans certaines régions à l'intérieur des pays. Enfin au Lesotho, il est intéressant de constater que les filles sont plus nombreuses à fréquenter l'école que les garçons.

Comme nous le savons, un cours de formation n'est qu'une goutte infime dans l'océan que constituent l'établissement d'un rapport et la mise en place d'un système d'indicateurs. Examinons donc ce qui s'est passé depuis le cours de Nairobi. Il faut tout d'abord noter que les équipes nationales se sont trouvées dans des situations très diverses pour donner suite aux travaux préparatoires et développer ce qu'elles avaient d'ores et déjà réalisé.

Quelle est l'aide apportée par l'IIPE aux équipes nationales dans leurs efforts de suivi ?

L'assistance de l'IIPE a pris trois formes. Premièrement, les ministères de l'éducation de tous les pays participants ont été informés de l'évolution et des résultats de ce programme et ont reçu diverses publications à ce sujet, ce qui les a incités à appuyer les équipes nationales dans l'élaboration de leurs rapports. Deuxièmement, le personnel de l'IIPE était présent pour fournir aux équipes les conseils techniques nécessaires à l'achèvement des rapports provisoires. Troisièmement, l'IIPE a pressenti plusieurs organismes internationaux pour les rendre plus conscients du problème et obtenir leur aide.

Les équipes ont-elles réussi à rédiger une première version du rapport d'indicateurs ?

A ce jour, quatre pays ont soumis des documents et dans deux autres, les représentants régionaux ont adapté le travail à leur situation et élaboré un document sur les indicateurs régionaux. Au total, plus de la moitié des pays ont déjà réussi, et quelques-unes des autres équipes, gênées par des retards, produiront certainement un document ultérieurement.

Que se passe-t-il maintenant ?

Compte tenu du travail effectué pendant le cours de Nairobi et des progrès accomplis depuis, il a semblé utile de rassembler les pays qui ont rédigé une première version de ce rapport au cours d'un court atelier de suivi. Cet atelier de suivi, organisé en coopération vec l'UNICEF, s'est tenu à Harare en février 1997.

Un atelier de suivi - pourquoi faire ?

Les équipes chargées d'établir les documents nationaux sur les indicateurs sont confrontées à des difficultés techniques, méthodologiques et organisationnelles pour mener à terme ce travail. Elles doivent notamment aborder une analyse fondamentale plus approfondie des indicateurs nationaux : le cours de Nairobi n'était que le premier pas du processus analytique car il se fondait sur un petit nombre de données et non sur la série complète d'indicateurs qui a été mise au point entre temps. Enfin, si l'on veut publier chaque année un recueil d'indicateurs, les problèmes particuliers posés par sa mise à jour future doivent aussi être abordés. L'élaboration de ce document doit être considérée comme la première étape de la création d'un système d'indicateurs de l'éducation.

Enfin, quel est l'impact d'un cours de ce genre ?

Plusieurs équipes ont réussi à terminer un premier document, en respectant leur calendrier normal et en tenant compte des contraintes financières. Nous espérons que l'atelier a incité toutes les équipes à poursuivre leurs efforts en les intensifiant, et à travailler pour mener à bien la rédaction d'un document correspondant aux besoins des décideurs. Ils doivent, bien entendu, affronter les divers problèmes posés par la gestion d'un système d'indicateurs durable. L'IIPE continuera d'apporter son soutien technique tandis que l'appui à l'organisation de ce travail viendra des décideurs. L'exploitation du document par les décideurs - qui devraient, rappelons-le, participer à sa préparation - contribuera à consolider le travail tout en en garantissant la durabilité.