EN 1992, lorsque Don Hayward, le nouveau ministre de l'Education de l'Etat de Victoria en Australie, s'est rendu à son bureau pour la première fois, les portes du ministère étaient fermées à clef et il a dû attendre l'arrivée du personnel administratif pour pouvoir se mettre au travail. Si les «bureaucrates» comme les appelle M. Hayward avaient su ce qui les attendait, ils auraient pu tout aussi bien décider de le laisser dehors. En effet, quatre ans plus tard, les effectifs du personnel du ministère de l'Education et des bureaux régionaux étaient passés de plus de 2.300 à moins de 600, dans ce qui a été décrit comme la réforme la plus radicale de l'administration de l'éducation au cours de ces dernières années.

M. Hayward, qui a démissionné en 1996, était à l'IIPE en septembre 1997 afin de présenter cette réforme qu'il a appelée « Les écoles du futur ». Il était accompagné du Professeur Brian J. Caldwell, l'un des principaux conseillers pour la mise en oeuvre de cette réforme, avec lequel il a cosigné un ouvrage sur le même sujet (cf p.6).

Le programme « Les écoles du futur» a été mis en oeuvre dans un climat de méfiance envers l'enseignement public et les services publics en général et une période de sévère crise budgétaire. Le programme a commencé par un réexamen de la répartition des rôles et des responsabilités entre les divers acteurs de la gestion de l'éducation. En ce qui concerne sa mise en oeuvre, quatre points essentiels doivent être mentionnés

Les écoles, ou plus précisément les chefs d'établissement, ont davantage de responsabilités, notamment pour la gestion du personnel. Cela signifie par exemple qu'elles peuvent choisir leurs enseignants et exercer un contrôle systématique sur eux.

L'accroissement des tâches entraîne un financement accru : 90% environ du budget total de l'enseignement de Victoria a été décentralisé au niveau des établissements scolaires, y compris le paiement des rémunérations, qui se fait toujours cependant sur la base de grilles fixées par l'Etat. Le montant du budget dépend des effectifs de l'école et des caractéristiques des élèves. Les élèves sont libres de passer d'une école à l'autre.

Le ministère de l'Etat contrebalance cette liberté croissante donnée aux établissements scolaires en leur fixant un Cadre du programme d'études et des normes pour les écoles primaires et secondaires. Ce cadre clair et rigoureux définit ce que les élèves doivent savoir et être capables de faire à chaque niveau.

On insiste sur le fait qu'il faut rendre des comptes aux parents et à la communauté (le concept de «accountability»). L'école prépare un rapport annuel dans lequel elle compare ses performances aux objectifs fixés dans sa charte. Ce rapport est présenté au cours d'une réunion publique avec les représentants de la communauté locale. En outre, tous les trois ans, une équipe spéciale composée en partie de personnes indépendantes procède à une analyse approfondie. Il n'y a plus d'inspection au sein du ministère.

Au programme commencé sur une base volontaire se sont jointes les quelques 1.700 écoles de Victoria, sauf deux. L'impact de la réforme sur les résultats des élèves est actuellement difficile à évaluer. L'évaluation la plus complète a été effectuée auprès des chefs d'établissement. Une grande majorité d'entre eux, environ 85%, préfère le nouveau modèle de gestion à l'ancien, à cause de la plus grande liberté qui leur est accordée et malgré une charge de travail accrue. Autant qu'on puisse le savoir, les parents sont plutôt moins positifs, mais sont en général satisfaits; le niveau de satisfaction des enseignants, qui ont au début montré une grande résistance à la réforme est mitigé.

La réforme de Victoria était l'une des réformes les plus complètes de ces dernières années. Des réformes semblables ont été mises en oeuvre en Nouvelle-Zélande et en Angleterre par exemple. On peut également trouver une inspiration comparable dans les déclarations politiques récentes de pays aussi différents que les Etats-Unis, la République de Corée et le Sri Lanka.

Les discussions avec MM. Hayward et Caldwell ont porté sur deux questions principales :

Bien que le contexte administratif soit prêt pour cette réforme, une planification sérieuse a été néanmoins nécessaire. Le programme avait été préparé depuis longtemps par un processus de consultation et de discussion avec ceux qui seraient impliqués dans sa mise en oeuvre: chefs d'établissement, enseignants et parents. La mise en oeuvre elle-même était caractérisée par un leadership et une volonté politique forte, ainsi que par un engagement à agir rapide ment, en s'assurant que tous les aspects de la réforme sont mis en place dans un processus global.

Copier ou même seulement adapter ce type de réforme dans les pays en développement pose un certain nombre de questions. En premier lieu, lier le budget de l'école aux effectifs et permettre aux parents de choisir l'école et de l'encourager à continuer d'y envoyer son enfant n'a guère de sens dans la plupart des pays en développement, alors que les parents n'ont ni la possibilité de choisir l'école, ni l'information pour faire ce choix. L'effet involontaire pourrait être de créer de plus grandes inégalités. En second lieu, le système de pilotage sur lequel Victoria s'appuie – inspection de l'école, contrôle par les parents et la communauté, système d'indicateurs scolaires, des résultats d'examen et d'évaluation

Enfin, la réussite du programme a été largement due au professionnalisme et à la formation des chefs d'établissement. Ils constituent un élément crucial de la qualité des écoles. C'est donc à juste titre qu'on se concentre sur leur rôle stratégique et de leadership. Il serait naïf de croire que la majorité des chefs d'établissement des pays en développement, notamment de ceux des régions éloignées et défavorisées, sont capables de jouer ce rôle.

Ces objections passablement évidentes ne devraient pas néanmoins remettre en question l'intérêt du programme « Les écoles du futur » de Victoria pour d'autres pays. Cela reste une réforme qui semble avoir bien réussi dans son contexte propre et elle indique une orientation qu'un nombre croissant d'autorités politiques sont désireuses de suivre. Elle attire à juste titre notre attention sur une question importante : si l ) oration de la qualité de l'enseignement dépend d'abord et avant tout des établissements scolaires et de leur personnel, quel doit être alors le rôle des gestionnaires de l'éducation au niveau central et à d'autres niveaux, pour s'assurer que ces améliorations aient bien lieu. Cela suppose également résolue la question de savoir comment les gestionnaires peuvent devenir assez souples et innovateurs pour anticiper les évolutions telles que celles que connaît l'Etat de Victoria.