28.06.2009 -

Albert Motivans, Jefe de la Sección de estadísticas de educación del Instituto de Estadística de la UNESCO, con sede en Montreal, habla con EduInfo acerca de las tendencias mundiales en materia de movilidad estudiantil

UNESCO

¿Cuáles son las principales razones que llevan a los estudiantes a desplazarse con el fin de cursar estudios?
Hay varios factores de “atracción” y de “empuje” que influyen en la decisión de los educandos de cursar estudios en el extranjero. Algunos alumnos se sienten “empujados” a estudiar en otros países porque en sus países de origen carecen de las mismas oportunidades para cursar estudios de tercer ciclo o determinados programas académicos. Otros quizá tengan oportunidades en sus países de origen, pero desean ampliar su horizonte cultural e intelectual.

Uno de los factores que pueden llevar a los estudiantes a buscar oportunidades educativas fuera de sus países natales es el atractivo de las instituciones académicas de gran renombre, que suelen atraer a alumnos del mundo entero. Además, algunos países tratan de atraer y retener a los inmigrantes altamente calificados mediante la simplificación de los trámites de entrada y residencia en su territorio. Asimismo, algunas instituciones de acogida que confrontan dificultades económicas buscan a estudiantes extranjeros para conseguir ingresos adicionales por concepto de tasas y matrículas (a menudo a precios superiores a los que cobran a los alumnos locales).

¿Qué importancia tiene saber cuántos estudiantes se desplazan y adónde van?
Desde la perspectiva de la formulación de políticas, resulta útil saber qué tipos de programas atraen a los estudiantes dispuestos a viajar. En esencia, los países de acogida tratan de comprender mejor las preferencias de esos alumnos. ¿Es más probable que se trasladen al extranjero para buscar un diploma de licenciatura o para estudios de postgrado? ¿Algunas especialidades son más populares que otras?

Por otra parte, en los países de origen de esos estudiantes, esta información ayuda a los encargados de la formulación de políticas a definir mejor las demandas insatisfechas en sus propios sistemas de tercer ciclo. Además, les permite supervisar las competencias adquiridas por sus estudiantes en el extranjero y formular iniciativas para el mercado laboral o realizar esfuerzos para reducir las repercusiones de la “fuga de cerebros” en el país.

¿Existen pautas permanentes de desplazamiento? Y en caso de que así sea, ¿han cambiado dichas pautas? ¿Cómo lo han hecho?
Sí, en términos históricos, hay pautas específicas de circulación de estudiantes. Esa movilidad está bajo la influencia de diversos factores, entre otros la proximidad, las lenguas comunes y otros nexos resultantes del pasado colonial o de vínculos políticos actuales. Estos elementos se suman a los factores de “atracción” y de “empuje” que operan sobre cada persona.

Una nueva tendencia que hemos identificado es la mayor probabilidad de que los estudiantes que se desplazan permanezcan dentro de la región de origen. En América Latina y el Caribe se ha visto cómo la proporción de estudiantes que permanecieron en la región aumentó del 11 por ciento en 1999 al 23 por ciento en 2007. En el Este de Asia y el Pacífico, dos de cada cinco estudiantes que en 2007 marcharon al extranjero (el 42 por ciento) lo hicieron dentro de la región, comparado con el 36 por ciento en 1999. En la misma vena, Europa Occidental (el 79 por ciento) y América del Norte (el 39 por ciento), que cuentan con los mayores índices de alumnos trashumantes que permanecieron en la misma región, experimentaron pocos cambios en relación con 1999.

Otra tendencia novedosa es que los alumnos que van a cursar estudios al extranjero están ampliando la gama de países destinatarios. En 1999, uno de cada cuatro viajó a Estados Unidos, mientras que en 2007 sólo lo hizo uno de cada cinco. En comparación, los países que a continuación se enumeran, que han sido destinos favoritos, recibieron una cuota mayor de estudiantes: Australia, Canadá, Francia, Italia, Japón y Sudáfrica. Otros países que accedieron a la categoría de destinos favoritos fueron China, la República de Corea y Nueva Zelandia.

El caso de la India es particularmente ilustrativo de esta tendencia. En 1999, más del 71 por ciento de los estudiantes indios que cursaron estudios en el extranjero lo hicieron en Estados Unidos, mientras que una pequeña fracción viajó al Reino Unido (el 8 por ciento) y Australia (el 8 por ciento). Desde 1999, el número de esos estudiantes se ha triplicado en valores absolutos, mientras que la proporción de alumnos que van a Estados Unidos se ha reducido al 56 por ciento. Al mismo tiempo, ha aumentado la proporción de alumnos que cursan estudios en Australia, Alemania, Nueva Zelandia y el Reino Unido.

En el grupo de los países emisores, China envía el mayor número de estudiantes al extranjero (unos 420.000). Los otros grandes países emisores son: India, la República de Corea, Alemania, Japón, Francia, Estados Unidos, Malasia, Canadá y la Federación de Rusia. En conjunto, estos diez países representan el 38 por ciento del total de alumnos trashumantes, entre los 153 países de acogida que han aportado estadísticas al respecto.

Entre los países anfitriones, Estados Unidos acoge al mayor número de educandos (600.000, que equivalen al 21 por ciento) que cursan estudios en el extranjero, seguido del Reino Unido, Francia, Australia, Alemania, Japón, Canadá, Sudáfrica, la Federación de Rusia e Italia, en ese orden. Estos diez países acogen al 71 por ciento de los alumnos trashumantes, y a los seis primeros de la lista va el 62 por ciento de esos estudiantes.

¿Puede cuantificarse la repercusión de Internet y el aprendizaje electrónico sobre la movilidad estudiantil?
El informe no aborda esta cuestión. Es difícil evaluar sus repercusiones, pero cabe suponer que sí ejercen un efecto sobre las tendencias en materia de movilidad estudiantil. Sin duda la educación a distancia por conducto de los medios electrónicos ha influido en el rápido aumento del número de estudiantes de tercer ciclo en todo el mundo. Pero actualmente, en términos estadísticos, los educandos que reciben enseñanza a distancia se consideran alumnos del país que ofrece las prestaciones docentes, aun cuando su situación podría representar una variante de movilidad estudiantil propiciada por las nuevas tecnologías.

¿Cuáles son los aspectos positivos y negativos de la movilidad estudiantil en el ámbito internacional?
En el lado positivo, una ventaja evidente es la posibilidad de satisfacer en otro país la demanda de enseñanza superior en general y de programas específicos en particular que las instituciones locales no alcanzan a colmar. Este es un vínculo fundamental con los conocimientos superiores, en particular en los Estados pequeños. En el plano individual, los estudios realizados en el extranjero ofrecen la oportunidad de intercambiar ideas y puntos de vista sobre el mundo. También contribuyen a forjar vínculos y redes académicas de alcance internacional.

En el lado negativo, los alumnos trashumantes pueden sentirse aislados y poco preparados para el programa docente o las diferentes expectativas académicas, lingüísticas o culturales de un país extranjero. Aunque se llevan a cabo algunos esfuerzos para apoyar a los estudiantes que están en el extranjero, algunas anécdotas que circulan indican que los países anfitriones pueden mostrar deficiencias en este aspecto.

¿Existe alguna pauta acerca de lo que la gente desea estudiar y dónde quiere hacerlo? ¿Hay sorpresas en este aspecto?
El hecho de que existan tendencias generales (por ejemplo, los estudiantes de la región de América Latina y el Caribe se orientan hacia las ciencias empresariales y la administración), apunta a un vínculo entre las preferencias de los alumnos y las necesidades del mercado laboral de los países emisores (y tal vez de los países anfitriones que retienen a los diplomados de tercer ciclo).

Por ejemplo, en Estados Unidos, en 2007 una proporción bastante alta de educandos procedentes de Asia meridional y occidental (el 77 por ciento) se matriculó en programas de postgrado (en pos de un segundo o tercer diploma en niveles equivalentes al 5 A o el 6 de la CINE), pero solamente el 30 por ciento de los estudiantes procedentes del África subsahariana y de América Latina y el Caribe se matricularon en esos programas.

En cuanto a lo que la gente estudia, en general, en 2007 casi uno de cada cuatro alumnos trashumantes (el 23 por ciento) estaba matriculado en ciencias empresariales y administración, en los países que aportaron sus estadísticas. Las ciencias son el segundo sector en popularidad, pues atraen al 15 por ciento de los alumnos extranjeros, seguidas de la ingeniería, la industria y la construcción (que reúnen al 14 por ciento) y las artes y humanidades (el 14 por ciento).

En Estados Unidos, en 2007 casi el 53 por ciento de los alumnos procedentes de Asia meridional y occidental estudiaban en programas de ingeniería, industria y construcción o de matemáticas e informática. En contraste, los procedentes de América Latina y el Caribe escogieron ciencias empresariales y administración (el 29 por ciento), carreras que también prefirió una fracción similar de estudiantes oriundos del África subsahariana (el 26 por ciento).

¿Hay pautas que indiquen que las mujeres estudian asignaturas distintas que los hombres o que prefieren hacerlo en otros países?
En primer lugar, debería señalarse que el número de mujeres que van a cursar estudios en el extranjero ha aumentado más rápidamente que el de hombres. Se estima que la proporción de mujeres pasó del 46 por ciento en 1999 al 49 por ciento en 2007. Pero en este punto hay que hacer una advertencia: la mayoría de los países no aportan información sobre el sexo de los estudiantes que reciben. Estos cálculos se basan en datos proporcionados por un pequeño número de países, de diversos niveles de desarrollo, que sí tienen en cuenta el número de hombres y de mujeres.

Cuando se trata de la participación y el índice de graduación en los estudios de tercer ciclo, la información es mucho más precisa en cuanto al género de los alumnos y a la especialidad que cursan. Aunque esos datos indican que, en general, la posición de las mujeres ha mejorado en todo el mundo, todavía persisten divisiones nítidas según el ámbito de estudios (por ejemplo, las mujeres tienen una representación insuficiente en esferas como la ciencia y la ingeniería). Por desgracia, en lo que respecta a los alumnos venidos del extranjero, esta información no está disponible por el momento.

¿Qué puede hacerse para alentar a las mujeres a cursar estudios en el extranjero?
Ese es un tema muy vasto y polifacético y, como tal, no se aborda en este informe.

¿Cómo resumiría usted los cambios ocurridos desde la última Conferencia Mundial (1998) en materia de la movilidad internacional de los estudiantes?
Lo más destacado desde 1998 es el rápido aumento del número de personas que cursan estudios en el extranjero y el crecimiento acelerado de la matrícula en los estudios de tercer ciclo que se han registrado en el mundo entero. También es interesante observar cómo han cambiado las pautas en torno a los países y las carreras que los estudiantes prefieren. Es evidente que sus opciones se diversifican cada vez más.

Asimismo es importante señalar que la información de que disponemos ahora es muy diferente de la que había antes. En el pasado, la información se centraba en las perspectivas de los países anfitriones y en el mercado laboral para alumnos de tercer ciclo. Aunque estos aspectos todavía son de sumo interés para muchos países, los datos actuales ponen de manifiesto un gran caudal de información desde la perspectiva de los países emisores. Por ejemplo, las autoridades francesas llevan la cuenta del número de alumnos procedentes de Senegal que cursan estudios en Francia, pero hasta ahora no habido información sobre cuántos Senegaleses realizan estudios superiores en todo el mundo.

¿Cuál será la principal aplicación de este estudio?
Uno de los principales objetivos de este análisis consiste en mostrar cómo las estadísticas comparadas pueden ayudar en la formulación de políticas educativas fundamentales – en este caso, mediante el aporte de un cuadro mundial de la prestación de enseñanza superior. También se propone mostrar los cambios en las tendencias de base ocurridos desde 1999 y señalar hacia dónde podrían conducirnos en el futuro próximo.

¿Qué limitaciones presentan los datos acerca de la movilidad estudiantil?
Hay algunas limitaciones que es preciso tener en cuenta cuando se examinan esos datos. Primero, los conjuntos estadísticos incompletos impiden que las conclusiones sean representativas de todas las regiones. Los datos sobre el origen de los alumnos trashumantes no están disponibles en países como China y Egipto, que desempeñan una función cada vez más importante en la acogida de alumnos extranjeros. En muchos países tampoco hay información sobre la enseñanza privada o sobre la proporción de hombres y mujeres que cursan estudios superiores.

Otro problema en relación con los datos atañe a la definición misma de movilidad estudiantil. Los países todavía aplican criterios diferentes a la hora de aportar estadísticas sobre ese tipo de alumnos. El IEU define a los estudiantes trashumantes en función de su país de residencia permanente y la instrucción escolar que han recibido. El hecho de no poseer la ciudadanía del país suele usarse también como característica definitoria, especialmente en los países de la Unión Europea y la OCDE, pero con el fin de establecer una comparación internacional, este criterio debería replantearse.

¿Qué hace el IEU para mejorar las estadísticas sobre movilidad estudiantil?
A fin de mejorar los datos sobre movilidad estudiantil, el IEU ha tratado de
promover los programas de medición por diversos medios. Uno de estos consiste en elaborar indicadores que tengan en cuenta tanto las perspectivas de los países anfitriones como de los emisores. Cuando se va más allá del simple conteo de los individuos, las tasas de entrada y salida en el país permiten comparar el aumento y la distribución de los alumnos trashumantes con la matrícula de la enseñanza superior, tanto en los países de origen como en los receptores.

Asimismo, el Instituto trabaja con miras a lograr una definición más exacta del concepto de “alumno que cursa estudios en el extranjero”. En la actualidad, el IEU lo define como alguien que estudia en un país distinto al suyo, en el que no tiene la condición de residente permanente. Esto constituye una novedad con respecto al concepto tradicional de “estudiante extranjero”, que por lo general se basa en el criterio de la ciudadanía. Con miras a lograr una comprensión más cabal de la movilidad estudiantil, el IEU –en colaboración con la OCDE y la UE- está poniendo a prueba el criterio de la “instrucción escolar previa” (por ejemplo, alguien puede ser considerado estudiante extranjero si pasó en otro país el examen de acceso al nivel que cursa actualmente). Este criterio se aplica conjuntamente con el de residencia permanente y ciudadanía.

Albert Motivans dirige la Sección de estadísticas de educación en el Instituto de Estadística de la UNESCO, con sede en Montreal. Durante más de 20 años ha sido responsable de diversas tareas relativas al uso de indicadores de comparación para mejorar la enseñanza y el bienestar de los niños, por encargo de la UNESCO, el UNICEF y la Oficina del Censo de Estados Unidos. Ha publicado múltiples trabajos sobre estadística aplicada a la educación y la formulación de políticas, en particular sobre la medición y el seguimiento de la calidad y las desigualdades en la esfera de la enseñanza.




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