Programme d’alphabétisation bilingue pour la vie

Profil de pays: Mexique

Population	112 336 538 (recensement 2010)
Langue officielle	espagnol et 364 variantes de langues autochtones, par ex. : náhuatl de la Huasteca, náhuatl de la Sierra Negra, maya, mixteco, zapoteco, tseltal, tsotsil, otomí
Dépenses publiques totales d’éducation en % du PNB	4,5
Accès à l'enseignement primaire – Taux net d'admission (TNA)	98% (2005–2009)
Taux d’alphabétisme total des jeunes (15 – 24 ans)	Hommes: 98% Femmes: 98% Total: 98%
Taux d’alphabétisme des adultes (15 ans et plus, 1995-2004)	Hommes : 94 % Femmes : 91 % Total : 93 %
Sources	UNESCO : Rapport mondial de suivi sur l’EPT UNICEF : Information par pays Banque mondiale : World Development Indicators database

Présentation générale du programme

Titre du programme	Programme d’alphabétisation bilingue pour la vie (PABV) / MEVyT Indígena Bilingüe (MIB)
Organisation chargée de la mise en œuvre	Institut national pour l’éducation des adultes (Instituto nacional para la educación de los adultos – INEA)
Langues d’enseignement	bilingue (espagnol et langues autochtones)
Partenaires de financement	le gouvernement fédéral (à travers le ministère de l’Éducation et la Commission nationale pour le développement des populations autochtones – CDI)
Partenaires	le gouvernement fédéral du Mexique (à travers le ministère de l’Éducation), les instituts d’État pour l’éducation des adultes (IEEA), diverses ONG et différents gouvernements locaux et instituts professionnels (voir ci-dessous les Partenariats institutionnels).
Date de création	2007 (toujours actif)

Historique et contexte

Ces dernières années, le Mexique (l’un des pays d’Amérique latine les plus peuplés, à la composition ethnique la plus diverse, et également l’un des plus avancés du point de vue économique) a réalisé d’importants progrès dans sa démarche pour garantir à tous l’accès à une éducation de base en augmentant les fonds publics alloués à l’éducation et en mettant en œuvre plusieurs programmes d’éducation. Une étude récente a remarqué que « depuis les années 1980, les dépenses publiques consacrées à l’éducation ont régulièrement augmenté en termes absolus et relatifs [et] représentaient environ 26 % du budget fédéral en 1999, contre environ 12 % en 1983. » L’accès universel à l’éducation de base a également été favorisé par l’institutionnalisation de plusieurs politiques et programmes d’éducation, notamment la promulgation de la loi sur l’éducation universelle (qui garantit à tout enfant âgé de 6 à 15 ans l’accès à l’école primaire et au premier cycle du secondaire), le programme OPORTUNIDADES (opportunités) qui apporte un soutien financier aux enfants scolarisés issus de familles pauvres, l’initiative Telesecundaria (qui encourage l’apprentissage à distance à l’aide de technologies multimédias pour l’enseignement secondaire) et le Modèle éducatif pour la vie et le travail (Modelo Educación para la Vida y el Trabajo – MEVyT), qui fournit une éducation de base aux jeunes et aux adultes.

Grâce à ces mesures proactives, le système éducatif du Mexique s’est développé rapidement sur tous les plans, le plus significatif étant la croissance soutenue des taux nets d’inscription dans tout le système de l’éducation formelle. Selon des rapports émanant du gouvernement, les taux d’inscription scolaire ont été multipliés par plus de huit, avec 3,25 millions d’étudiants en 1950 et 28,2 millions en 2000, dont 81 % étaient inscrit dans un programme d’éducation de base. En 2006, les taux nets d’inscription dans l’enseignement primaire et secondaire avaient atteint respectivement 98 % et 77 %. Le taux d’achèvement de l’école primaire est également passé de 74 % pour l’année scolaire 1993-1994 à 83 % pour 1997-98, puis 87 % pour 2000-01. Le pourcentage de personnes possédant un niveau d’éducation correspondant à la 3e (c’est-à-dire une éducation de base) est ainsi passé de seulement 9 % en 1970 à 41,4 % en 1998. Dans l’ensemble, le recensement national effectué en 2010 a montré que le Mexique avait atteint des taux nets d’inscription à l’école primaire et d’alphabétisation des jeunes proches de 100 %, et que les taux d’alphabétisation des adultes avaient connu une amélioration significative (voir ci-dessus).

Malgré ces progrès impressionnants dans le sens d’un accès universel à une éducation de base, le système éducatif du Mexique est toujours confronté à de grands défis, notamment le manque de ressources d’apprentissage de base, d’enseignants qualifiés et d’égalité entre les sexes dans l’accès à l’éducation. Ces difficultés, qui sont plus prononcées dans les régions rurales que dans les villes, et sont exacerbées par la pauvreté des familles rurales et l’utilisation prédominante de l’espagnol comme langue d’instruction, ont créé des barrières importantes qui gênent la participation des peuples autochtones au système d’éducation public. Les taux d’inscription, de rétention et d’achèvement scolaire sont donc particulièrement faibles dans les régions rurales, et plus particulièrement chez les autochtones. Selon de récentes études, les Mexicains autochtones vont à l’école pendant une moyenne de 4,6 ans, contre une moyenne de 7,9 ans pour les non autochtones. Le recensement national de 2010 a constaté que le taux d’illettrisme était de 27,2 % pour les autochtones, contre 5,4 % pour la moyenne nationale. Les taux d’illettrisme sont substantiellement plus élevés chez les femmes autochtones (environ 40 %), ce qui est partiellement dû à des pratiques culturelles enracinées qui défavorisent souvent les petites filles, par exemple leurs parents les encouragent moins à aller à l’école. Au niveau local, les taux d’alphabétisation des régions les plus développées, comme l’État de Mexico et le Nuevo León, sont supérieurs à 95 % pour la période 2005-08, mais se situent aux alentours de 75 % dans les États moins développés (et principalement autochtones) tels que le Chiapas, le Guerrero et l’Oaxaca pour la même période. Dans l’ensemble, on considère qu’un tiers de la population autochtone est fonctionnellement analphabète.

Dans un effort pour régler ces difficultés et ces disparités, et en particulier pour créer des opportunités pérennes d’apprentissage de qualité pour les communautés autochtones traditionnellement défavorisées, le gouvernement fédéral (à travers l’Institut national pour l’éducation des adultes) a lancé le Programme d’alphabétisation bilingue pour la vie (PABV) / MEVyT Indígena Bilingüe (MIB) en 2007.

L’INEA : une brève histoire de ses origines et de sa mission

L’Institut national pour l’éducation des adultes (INEA) est une agence fédérale qui a été créée en 1981 pour superviser l’éducation non formelle (notamment l’alphabétisation et l’éducation de base des adultes) dans le pays. Depuis, l’INEA a développé et mis en œuvre plusieurs programmes éducatifs – notamment Plazas comunitarias (Centres communautaires virtuels) – et programmes de formation aux compétences nécessaires dans la vie courante pour les jeunes et les adultes. Les principaux objectifs de ces programmes, qui font partie du programme-cadre MEVyT, étaient de créer une voie alternative et durable pour que les groupes défavorisés tels que les femmes/les jeunes filles, les populations autochtones et les minorités ethniques aient accès à une éducation de base ; améliorer les niveaux d’alphabétisation dans le pays ; répondre aux besoins spécifiques de différents groupes ethniques en matière d’apprentissage et de moyens de subsistance et favoriser le développement socio-économique du pays. C’est pourquoi les participants qui terminent avec succès les programmes de l’INEA reçoivent des diplômes reconnus, équivalents aux diplômes que reçoivent les apprenants du système d’éducation formelle. En somme, la raison d’être de l’INEA est de fournir un vaste éventail de programmes d’éducation non formelle parce que le gouvernement fédéral considère l’éducation comme un droit humain essentiel qui ne doit être refusé à aucun citoyen, et qui garantit aux participants l’opportunité d’acquérir les connaissances et compétences nécessaires pour leur développement personnel et celui du pays. Le Programme d’alphabétisation bilingue pour la vie (PABV) / MEVyT Indígena Bilingüe (MIB) vise à atteindre ces objectifs intégrés.

Le Programme d’alphabétisation bilingue pour la vie (PABV) / MEVyT Indígena Bilingüe (MIB)

Le PABV est un programme d’éducation non formelle bilingue et intégrée (alphabétisation de base et formation aux compétences nécessaires dans la vie courante) principalement destiné aux personnes analphabètes et semi-alphabètes (de 15 ans et plus) issues de communautés autochtones défavorisées sur le plan socio-économique au Mexique. Ce programme (qui se déroule en espagnol et dans les langues autochtones locales) cible plus particulièrement les femmes et les jeunes filles non scolarisées (à ce jour, les femmes constituent environ 92 % des participants au programme) non seulement parce qu’elles constituent un groupe social fortement défavorisé dans les communautés autochtones, mais également parce que la majorité de femmes autochtones n’a jamais pu profiter du système d’éducation formelle. Cela est dû au fait que la plupart des parents préfèrent éduquer les garçons, comme l’une des participantes au programme en a témoigné : « Mon père ne voulait pas que nous allions à l’école. Il nous disait que cela ne servirait à rien puisque les femmes ne travaillent pas. » De fait, plus de 65 % de la population autochtone analphabète sont des femmes. Ce groupe nécessite donc des interventions éducatives ciblées.

Le programme est actuellement mis en œuvre dans 15 États fédéraux (comprenant 2 223 localités dans 263 municipalités), et atteindra bientôt 17 États.

Les populations de ces États sont principalement autochtones. À ce jour, le programme a été mis en œuvre dans 42 langues autochtones pratiquées dans les 15 États participants. L’objectif fondamental du PABV/MIB est de créer des opportunités d’apprentissage durables pour les communautés autochtones afin de résoudre les problèmes qui limitent leur accès à l’éducation formelle de base (voir ci-dessus) ainsi que de faciliter leur intégration à la société générale mexicaine en leur permettant d’apprendre et de parler l’espagnol, langue utilisée par environ 90 % de la population. Le programme vise également à autonomiser les communautés autochtones et à encourager leur développement durable. À cette fin, le programme propose aux apprenants une formation à la lecture, à l’écriture et aux compétences nécessaires dans la vie courante couvrant différents thèmes, notamment :

alphabétisation de base et fonctionnelle (en espagnol et dans les langues autochtones) ;
formation aux compétences nécessaires à la subsistance ou à la génération de revenus (notamment compétences pratiques et de gestion d’entreprise) ;
formation aux compétences nécessaires dans la vie courante/éducation civique (notamment : sensibilisation à la santé, nutrition, santé reproductive, sensibilisation aux droits de l’Homme, sensibilisation aux questions liées au genre, gestion/résolution des conflits, citoyenneté) ;
gestion de l’environnement/conservation des ressources naturelles ; et
études sociales/interculturelles.

Le programme d’enseignement du PABV/MIB

Le programme bilingue autochtone MEVyT (MIB) est basé sur un enseignement intégré, complet et structuré qui comprend un niveau d’alphabétisation de base ou initial, et un niveau d’alphabétisation fonctionnelle ou intermédiaire. Les modules du MIB doivent tenir compte des situations linguistiques et culturelles propres à chaque groupe régional ethnique et linguistique, ainsi que de ses intérêts particuliers. C’est pourquoi les modules sont développés indépendamment par des équipes basées dans les instituts de l’État concerné.

Comme l’illustre l’image ci-dessous, le niveau initial du programme bilingue autochtone MEVyT avec l’espagnol comme deuxième langue (MIBES) comprend cinq modules d’apprentissage (MIBES 1-5), et le niveau intermédiaire comprend sept modules d’apprentissage – dont deux spécifiques pour les apprenants autochtones (MIBES 6-7) et cinq pour les apprenants du MEVyT en espagnol – mais avec certaines activités dans les langues autochtones. Les apprenants achèvent le niveau initial en une moyenne de 18 mois, et le niveau intermédiaire en 6 à 10 mois.

Chaque module du programme d’enseignement intégré vise à équiper les apprenants de certaines compétences en lectures et écriture et en compétences nécessaires dans la vie courante qui leur permettront d’atteindre un niveau d’apprentissage supérieur où ces compétences seront renforcées. Ces modules sont structurés comme suit :

MIBES 1 (Je commence à lire et écrire dans ma propre langue) – ce module fournit une formation à la lecture et à l’écriture dans la langue maternelle de l’apprenant. Il emploie des textes brefs et faciles à comprendre qui traitent de thèmes associés aux expériences quotidiennes des apprenants dans le cadre de leur vie sociale, de leur environnement et de leur culture.
MIBES 2 (Parlons espagnol) – ce module est une introduction à l’espagnol comme deuxième langue à travers la communication dans des situations quotidiennes. La démarche d’enseignement-apprentissage est principalement orale à ce niveau parce que l’objectif principal est de développer les compétences orales et de compréhension des apprenants en espagnol, et donc de les aider à utiliser l’espagnol dans différentes situations.
MIBES 3 (Je lis et j’écris dans ma propre langue) – ce module est également enseigné dans la langue maternelle des apprenants, et reprend la même approche que le module MIBES 1, mais vise à permettre aux apprenants de développer des compétences plus avancées en matière de lecture et d’écriture, et de les utiliser pour résoudre des problèmes courants. Il vise en somme à donner aux apprenants des compétences d’alphabétisation fonctionnelles dans leur langue maternelle.
MIBES 4 (Je commence à lire et écrire en espagnol) – ce module est enseigné en espagnol. Il vise principalement à permettre aux apprenants de lire et écrire des textes en espagnol et d’approfondir leurs compétences de communication orale en espagnol.
MIBES 5 (J’utilise le langage écrit) – ce module est bilingue et vise à permettre aux apprenants d’approfondir leurs compétences d’alphabétisation fonctionnelle dans leur langue maternelle et en espagnol.
MIBES 6 (Nombres et calcul) – ce module fait partie du niveau intermédiaire du MIB et traite des notions mathématiques nécessaires dans l’enseignement primaire, dans les mathématiques autochtones traditionnelles ainsi que dans les mathématiques occidentales.
MIBES 7 (Je lis et j’écris dans ma langue maternelle) – ce module est enseigné en espagnol et dans les langues autochtones, et s’adresse aux facilitateurs pour qu’ils développement leurs propres compétences en lecture et en écriture dans leur langue maternelle. Il vise à sensibiliser le personnel enseignant à la grammaire, à l’orthographe et à l’utilisation de sa langue maternelle. Ce module est également utile pour que les apprenants jeunes et adultes qui étudient le niveau MIB avancé continuent à lire et à écrire dans leur langue maternelle.

Il faut cependant remarquer et souligner que ce programme d’enseignement intégré n’est qu’un guide pour les équipes techniques et les facilitateurs qui travaillent sur le terrain, car les thèmes abordés et les activités d’apprentissage organisées dans chaque module doivent être adaptés aux besoins, aux intérêts et à la langue maternelle de chaque groupe de participants. C’est dans ce but que l’INEA travaille en étroite collaboration avec les communautés et les instituts locaux de chaque État, afin d’intégrer leurs suggestions spécifiques aux modules.

Buts et objectifs

Outre les objectifs fondamentaux précisés ci-dessus, le PABV/MIB vise également à :

élever les niveaux d’alphabétisation au sein des populations autochtones à travers la création d’opportunités durables d’éducation bilingue qui répondent à leurs besoins spécifiques en matière d’apprentissage ;
donner aux apprenants des compétences en alphabétisation fonctionnelle bilingue nécessaires pour résoudre les problèmes qu’ils rencontrent dans la vie courante ;
favoriser l’égalité dans l’accès à une éducation de base et aux compétences nécessaires dans la vie courante (c’est-à-dire réduire les inégalités régionales, ethniques et entre hommes et femmes en ce qui concerne l’accès à l’éducation) ;
favoriser une culture de l’apprentissage tout au long de la vie chez les populations autochtones ;
autonomiser les populations autochtones et améliorer leurs conditions de vie en leur donnant les moyens d’acquérir des compétences nécessaires dans la vie courante pratiques et utiles ;
faciliter l’intégration des populations autochtones dans la société générale mexicaine grâce à l’apprentissage de l’espagnol comme deuxième langue ;
combattre la marginalisation socio-économique des populations autochtones ;
favoriser le développement au sein des communautés autochtones ; et
donner aux populations autochtones les moyens d’apprécier et de préserver leur culture et leur identité culturelle.

Mise en œuvre du programme : Approches et méthodes

Partenariats institutionnels

Les modules d’apprentissage ont été mis au point et transmis à la population autochtone par les principaux partenaires du programme :

siège de l’INEA
les Instituts pour l’éducation des adultes de 14 États
3 délégations de l’INEA

État	Institut de l’État
Chiapas	Instituto Estatal de Educación para los Adultos en Chiapas
Oaxaca	Instituto Estatal de Educación para los Adultos en Oaxaca
Guerrero	Instituto Estatal para la Educación de Jóvenes y Adultos de Guerrero
Puebla	Instituto Estatal de Educación para Adultos en Puebla
Veracruz	Instituto Veracruzano de Educación para Adultos
Hidalgo	Instituto Hidalguense de Educación para Adultos
Yucatán	Instituto de Educación para Adultos del Estado de Yucatán
Chihuahua	Instituto Chihuahuense de Educación para Adultos
San Luis Potosí	Instituto Estatal de Educación para los Adultos en San Luis Potosí
Quintana Roo	Instituto Estatal para la Educación de los Adultos en Quintana Roo
Campeche	Instituto Estatal de Educación para Adultos en Campeche
Durango	Instituto Duranguense de Educación para Adultos
Tabasco	Instituto Estatal de Educación para Adultos de Tabasco
Nayarit	Instituto Nayarita de Educación para Adultos

	Délégations de l’INEA
México	Delegación del INEA en el Estado de México
Querétaro	Delegación del INEA en Querétaro
Michoacán	Delegación del INEA en Michoacán

Dans l’intérêt d’une mise en œuvre efficace et pérenne du PABV/MIB, l’INEA a mis en place des partenariats fonctionnels de travail avec les communautés locales (à travers leurs représentants) et un vaste éventail d’ONG, d’organisations communautaires (OC) et d’instituts spécialisés des États et du gouvernement fédéral. Ce sont notamment :

l’Institut national pour les langues autochtones (INALI) ;
le Conseil linguistique de l’Institut national d’anthropologie (INAH) ;
l’Institut de recherche anthropologique (IIA – UNAM) ;
l’Institut de recherche philologique (IIF – UNAM) ;
l’Académie de la langue maya au Yucatán ;
l’Académie de la langue maya au Campeche ;
l’Académie des langues de Veracruz ;
l’Université interculturelle de Veracruz ;
l’Université interculturelle de Guerrero ;
l’Université interculturelle de l’État de Mexico ;
le Centre d’études ayuujk (État d’Oaxaca) ;
les Services au peuple mixe (État d’Oaxaca) ;
le Centre d’État des arts, des langues et de la littérature autochtones (CELALI, État du Chiapas) ;
le Centre d’étude et de développement des langues autochtones (CEDELIO, État d’Oaxaca) ;
le Centre d’État pour la culture et les langues autochtones d’Hidalgo (CELCI) ;
l’Académie de la langue náhuatl (État d’Hidalgo) ;
l’Université autonome du Querétaro ;
le Summer Institute of Linguistics (SIL) ; et
l’Organisation des traducteurs et interprètes en langues autochtones (OTIGLI).

Ces organisations donnent à l’INEA un soutien technique crucial dans la conception et le développement de supports d’enseignement-apprentissage appropriés et pour la traduction des textes espagnols dans les différentes langues autochtones concernées. Ce soutien professionnel inestimable a non seulement permis à l’INEA d’adapter le PABV/MIB aux besoins, intérêts et systèmes linguistiques propres aux différents groupes d’apprenants, mais également à maîtriser les coûts de la mise en œuvre du programme, car certaines institutions fournissent leurs prestations gratuitement. Ces institutions jouent en outre un rôle essentiel pour mobiliser les apprenants et les membres de la communauté et obtenir leur soutien pour le programme.

Développement des supports d’enseignement-apprentissage

L’INEA a développé des supports d’apprentissage/formation illustratifs bilingues et monolingues (notamment cinq modules et des affiches) avec le soutien technique d’organisations d’apprenants et de partenaires institutionnels spécialistes des langues autochtones. Ces supports d’enseignement-apprentissage illustratifs (voir images ci-dessous) sont distribués gratuitement à tous les apprenants.

Comme mentionné ci-dessus, les thèmes abordés dans chaque module ne sont pas les mêmes pour les 15 États concernés car ils sont adaptés en fonction de la vision du monde, de la culture, de la réalité quotidienne et des caractéristiques linguistiques de chaque groupe, ainsi que de ses besoins et de ses aspirations. L’INEA a en outre mis au point des modules d’enseignement à l’usage des formateurs/facilitateurs du programme suivant le même format.

La production et la distribution gratuite de ces ressources d’enseignement-apprentissage vise non seulement à favoriser l’efficacité et la pérennité du PABV/MIB, mais également à motiver les apprenants et les communautés à participer au PABV/MIB ainsi qu’à favoriser une culture de l’apprentissage tout au long de la vie (et empêcher ainsi les apprenants de retomber dans l’illettrisme) en permettant aux apprenants de garder les supports et de continuer à les utiliser longtemps après leur participation au programme.

Recrutement et formation des facilitateurs

La mise en œuvre du PABV/MIB s’appuie fortement sur une grande équipe de formateurs ou facilitateurs volontaires locaux ou issus de la communauté. De 2007 à 2011, l’INEA a formé un total d’environ 5 000 volontaires (dont 72 % de femmes et 28 % d’hommes) pour agir en tant que recruteurs et formateurs du PABV/MIB. La plupart de ces volontaires possèdent une éducation de base, et certains sont lycéens ou diplômés de l’enseignement secondaire, ou encore des professionnels travaillant avec les écoles locales (enseignants) et les organisations communautaires de développement. Mais dans tous les cas, les volontaires doivent être bilingues et posséder de solides compétences orales en espagnol et dans la langue autochtone. Les formateurs volontaires travaillent sous la supervision d’une équipe technique de l’INEA basée dans chacun des 15 États fédéraux participants.

Étant donné que la vaste majorité des volontaires ne possèdent qu’une éducation de base, et aucune formation professionnelle ou expérience pratique dans les méthodes utilisées dans l’éducation non formelle, les équipes techniques de l’INEA de chaque État leur fournissent – avec le soutien des différents partenaires spécialisés de l’INEA (voir ci-dessus) – une formation professionnelle afin d’assurer l’efficacité de la mise en œuvre du PABV/MIB. Cette formation comprend 72 heures de formation initiale, et au moins 32 heures de formation permanente.

La formation des formateurs et le système d’encadrement des facilitateurs du programme mettent l’accent sur :

le renforcement de la lecture et de l’écriture dans la langue maternelle, car la plupart des facilitateurs parlent leur langue maternelle couramment, mais ne l’écrivent pas ;
le modèle éducatif (MIB) et la pédagogie (en particulier les méthodes ou approches d’enseignement-apprentissage de l’éducation non formelle) ;
la conception et le développement d’activités d’enseignement-apprentissage appropriées ;
les méthodes d’enseignement dans la langue maternelle ;
les méthodes d’enseignement de l’espagnol comme deuxième langue ;
les pratiques de gestion de la classe ; et
l’évaluation des résultats de l’enseignement-apprentissage.

Une fois formé, chaque facilitateur se voit confier une classe de 4 à 15 apprenants pour la durée du programme, soit deux ans. La rémunération mensuelle des facilitateurs est de 722 pesos (58 USD). En plus d’assurer les services de formation, les facilitateurs du programme doivent également procéder à une évaluation continue des processus et résultats de l’apprentissage, et suivre l’évolution des besoins et aspirations des apprenants afin d’aider le personnel technique de l’INEA à adapter le cursus de façon à refléter ces « nouveaux » besoins. Les facilitateurs doivent aussi organiser et gérer les centres communautaires virtuels afin de promouvoir le programme au sein de leur communauté et de recruter de nouveaux apprenants.

Recrutement des apprenants

Les équipes techniques de terrain de l’INEA et les facilitateurs du programme sont chargés de mobiliser et recruter de nouveaux apprenants avec le soutien des dirigeants de la communauté, d’anciens apprenants, des OC et des ONG. Ce système s’appuie sur les 80 bureaux régionaux de coordination qui sont concernés dans les 15 États.

Les apprenants potentiels sont encouragés à s’inscrire à l’aide de campagnes conjointes réalisées par l’État, la région ou la localité, de recensements locaux, de démarchage en porte-à-porte ou à travers d’autres programmes sociaux tels que Oportunidades (opportunités), qui apporte un soutien financier aux mères qui sont responsables de la scolarité de leurs enfants et de la santé de leur famille.

Lorsqu’une personne manifeste son intérêt pour les études, un premier entretien est organisé pour recueillir des informations sur son parcours, son niveau en lecture et en écriture et son degré de mono- ou bilinguisme. Cette étape est très importante, car elle permet d’orienter l’apprenant vers la voie éducative la plus appropriée pour encourager l’apprentissage, et plus particulièrement l’alphabétisation. La possibilité d’entrer dans la base de données de reconnaissance officielle nationale (SASA-I) est une motivation très importante pour les apprenants. Ce système prévoit des dispositions spéciales pour le Programme autochtone. Un document d’identité valide est requis pour la première inscription. Si le candidat ne possède pas de document valide, les fonctionnaires de la microrégion l’aident à en obtenir un.

Approches et méthodes d’enseignement-apprentissage

Les classes (ou cercles d’étude) du PABV/MIB sont dirigées par des facilitateurs, mais parfois, et souvent suite à la demande des apprenants, les facilitateurs organisent également des visites à domicile pour fournir aux apprenants ou groupes d’apprenants un soutien spécialisé ou en face à face. Les horaires du programme sont flexibles, car ils sont souvent fixés après consultation des apprenants. Les apprenants ont ainsi la possibilité de choisir les horaires qui conviennent le mieux à leur situation. Par exemple, pendant la saison des activités agricoles, les classes peuvent avoir lieu en fin d’après-midi, lorsque les apprenants ont fini de s’occuper de leurs champs, et hors-saison, les classes ont souvent lieu en milieu de journée.

De la même façon, chaque langue autochtone possédant une structure et des caractéristiques linguistiques qui lui sont propres, l’INEA n’impose pas une méthode d’alphabétisation unique pour tous les États. Les facilitateurs sont cependant encouragés à utiliser différentes méthodes d’enseignement-apprentissage orientées sur l’apprenant (participatives) telles que des jeux, des dialogues, des activités formelles et des discussions de groupe, inspirées des principes de « discussion pertinente génératrice de mots » et de « discussion pertinente génératrice de thèmes » développés par Paulo Freire. Cette approche cultive les compétences des apprenants en lecture et en écriture ainsi que leurs compétences nécessaires dans la vie courante en utilisant leur environnement local et des supports d’enseignement-apprentissage adaptés pour structurer l’apprentissage et développer ainsi leurs compétences en lecture et écriture. Les apprenants développent leurs compétences écrites et orales tout en acquérant des compétences nécessaires dans la vie courante qui leur permettent de faire face à leur situation et de l’améliorer.

Impact et défis du programme

Suivi et évaluation

L’impact du PABV/MIB et les résultats d’apprentissage des étudiants font l’objet d’une évaluation et d’un suivi minutieux et continus réalisés par les équipes techniques de terrain de l’INEA, les facilitateurs du programme ainsi que les étudiants eux-mêmes grâce à une combinaison d’observations faites en classe, d’examens passés à la fin de chaque module et d’auto-évaluations réalisées par les étudiants. Pour faciliter l’auto-évaluation des étudiants, par exemple, l’INEA a mis au point des instruments standardisés, tels que des questionnaires, qui guident les apprenants dans l’évaluation de leur processus d’apprentissage et de leurs résultats mais aussi des méthodes d’enseignement et de l’impact global du programme sur leurs vies. L’INEA a en outre engagé des professionnels externes sur une base annuelle pour entreprendre des évaluations globales des résultats d’apprentissage pour les étudiants et de l’impact du programme sur l’alphabétisation et le développement des communautés. À ce jour, plusieurs évaluations externes ont été réalisées par différents experts (voir les sources ci-dessous). Ces processus d’évaluation et de suivi du programme alimentent le système d’information national, le Système automatisé de suivi et d’évaluation (SASA-I), « qui vise à collecter des données fiables sur le progrès des adultes qui participent aux programmes de l’INEA » dans le but, entre autres, de faciliter la certification ou la reconnaissance officielle des apprenants et la planification de l’avenir.

Impact

Plusieurs études d’évaluation du PABV/MIB ont établi que le programme a créé des opportunités d’apprentissage alternatives viables pour les peuples autochtones. Ce faisant, le programme a joué (et joue toujours) un rôle crucial dans la lutte contre le fléau de l’illettrisme et pour une culture de l’apprentissage chez les peuples autochtones, ainsi que pour l’autonomisation sociale, le développement économique et l’éradication de la pauvreté dans les communautés autochtones. D’une façon plus spécifique, les principaux impacts du programme sont notamment :

La création d’opportunités d’éducation : depuis ses débuts en 2007, le PABV/MIB a créé une voie alternative pour environ 90 474 apprenants autochtones (dont 92 % de femmes) qui ont pu avoir accès à une formation de base en lecture, écriture, et compétences nécessaires dans la vie courante ; le programme contribue ainsi de façon substantielle à l’amélioration des niveaux d’alphabétisation des peuples autochtones ainsi qu’à la mise en place d’environnements alphabètes dans leurs communautés.
L’intégration sociale : le PABV/MIB étant un programme bilingue, il permet également aux apprenants d’interagir de façon plus équitable avec la société mexicaine en leur permettant de lire, écrire et parler en espagnol.
L’autonomisation sociale et le développement des communautés : le PABV/MIB a été un instrument très important pour l’autonomisation des communautés autochtones traditionnellement défavorisées et marginalisées. C’est particulièrement vrai pour les femmes, qui sont souvent défavorisées au sein de leurs communautés locales et au niveau national. En équipant ces groupes de compétences fonctionnelles, le PABV/MIB leur donne les outils pour devenir autonomes, exercer leurs droits et participer au développement de leurs communautés, ce qui améliore leur amour-propre, leur assurance et leurs conditions de vie. Le programme a également donné aux parents les moyens de participer d’une façon proactive à l’éducation de leurs enfants, comme en a témoigné l’une des participantes : « […] j’ai deux enfants et maintenant je peux les aider avec leurs devoirs à l’école. Comme ça, ils n’auront pas honte à cause de leur mère. » Le programme a en outre permis aux adultes d’être moins dépendants des autres pour des activités courantes telles que la rédaction ou la lecture de lettres : « […] lorsque j’étais petit, mes parents m’ont demandé de m’occuper des vaches à la campagne, c’est donc là que j’ai grandi, et je n’ai pas pu aller à l’école. […] Lorsque j’ai commencé (à apprendre), je ne savais même pas comment tenir le crayon, j’avais beaucoup de mal à former des lettres, mais petit à petit j’y suis arrivé. Maintenant je sais bien écrire mon nom et signer, et je sais compter. […] J’aime lire tout ce que je trouve et tout ce qu’on me donne. J’aime savoir ce que ça dit. »
Le PABV/MIB a été un grand catalyseur dans le développement des langues autochtones, ce qui a amélioré les taux d’alphabétisation au sein des peuples autochtones. Ce phénomène est illustré par la formation de 51 petits groupes techniques qui travaillent actuellement à la mise au point de supports d’enseignement-apprentissage dans les langues autochtones des 15 États participants et de deux autres États. Étant donné que la plupart des langues autochtones n’existent que sous forme orale, on peut conclure que l’institutionnalisation du PABV/MIB a été un grand moteur pour le développement des langues autochtones sous forme écrite.

Ce sont les raisons pour lesquelles l’INEA a reçu le prix d’alphabétisation UNESCO King Sejong pour ce programme (pour de plus amples informations, consulter : http://www.unesco.org/new/fr/education/themes/education-building-blocks/literacy/literacy-prizes/2011/).

Défis

Malgré les importantes contributions que le PABV/MIB a apportées au développement des communautés autochtones, le programme rencontre également de nombreux défis, notamment :

Un manque de soutien de la part du gouvernement : malgré ses déclarations publiques sur la nécessité de faciliter le développement des communautés autochtones afin de les aider à rattraper le reste de la société mexicaine, le gouvernement a apporté un soutien insuffisant à cette initiative. Par conséquent, l’État a manifesté un certain manque de dynamisme dans le financement des programmes tels que le PABV/MIB, qui visent à créer des opportunités d’éducation durables pour les communautés traditionnellement défavorisées. La mise en œuvre du PABV/MIB est donc gênée par le manque de ressources humaines et financières dû au soutien insuffisant de la part de l’État.
Le manque de financement a également empêché l’INEA d’engager des facilitateurs qualifiés, qui demandent une rémunération plus élevée, et d’entreprendre des recherches intensives sur les langues autochtones. Cela a affecté la qualité de la formation proposée aux apprenants et la capacité de l’INEA à étendre le programme à d’autres États.
Les langues autochtones étant toujours marginalisées au niveau national, cela réduit les motivations à participer au programmes (par ex., la maîtrise d’une ou plusieurs langues autochtones n’améliore pas les perspectives d’emploi parce que l’espagnol est toujours la seule langue utile).
Bien que les perceptions des peuples autochtones en matière d’éducation soient en train de changer, un certain nombre de personnes n’accordent toujours pas une grande importance à l’éducation, et préfèrent mener une vie « traditionnelle ». C’est pourquoi les agents de terrain du PABV/MIB ont souvent rencontré des difficultés pour convaincre les membres des communautés (particulièrement les hommes) de participer au programme et, ce qui est encore plus important, à continuer d’apprendre une fois inscrits au programme.
La plupart des apprenants ont des difficultés à maîtriser l’espagnol, et ne peuvent donc pas dépasser le niveau MIBES 1.

Leçons apprises

Plusieurs leçons cruciales ont été apprises au cours de la mise en œuvre du PABV ces dernières années :

La promotion des programmes d’éducation bilingues étend les opportunités d’éducation accessibles aux minorités, et permet ainsi à l’État d’atteindre les objectifs centraux de l’Éducation pour tous (EPT).
Les programmes d’éducation non formelle sont un catalyseur essentiel pour le développement rural et l’autonomisation sociale.
Pour être viables et pérennes, les programmes d’éducation bilingues doivent être adaptés non seulement aux besoins des communautés concernées, mais également aux objectifs et à la vision de l’État tout entier.
L’utilisation des langues maternelles des apprenants et la création d’un lien entre les pratiques et thèmes d’apprentissage avec leur culture et leurs expériences quotidiennes jouent un grand rôle pour aider les peuples autochtones à maîtriser des compétences plus complexes en matière de lecture et écriture. En ce qui concerne le premier de ces deux points, un participant au PABV/MIB a témoigné : « Je suis un paysan de Cuilapan Guerrero, j’aime beaucoup le programme d’alphabétisation en langue maternelle de l’INEA parce que je comprends mieux les explications de mon facilitateur. En plus, je comprends mieux qu’avant d’autres choses qui concernent ma propre langue náhuatl. » La recherche sur les langues locales et la formalisation de ces langues sont donc des conditions nécessaires et essentielles pour le succès et la pérennité des programmes d’éducation bilingues.
La participation proactive des acteurs qui travaillent sur les questions relatives aux populations autochtones est cruciale pour le succès et la pérennité des programmes d’éducation bilingues.
Les programmes d’éducation bilingues sont un instrument indispensable pour la préservation de la culture ainsi que pour la mobilisation, l’intégration et la cohésion au sein des sociétés multi-ethniques.
Le fait d’engager des personnes locales pour jouer le rôle de recruteurs et facilitateurs du programme améliore le succès potentiel des programmes d’éducation non formelle, non seulement parce que les facilitateurs locaux peuvent communiquer efficacement avec les apprenants, mais aussi parce qu’ils donnent envie à leurs amis et leur famille d’atteindre le même niveau de succès dans leur propre éducation.
La reconnaissance officielle de l’apprentissage motive les apprenants à continuer d’apprendre.

Pérennité

La pérennité du PABV/MIB sur le long terme dépend de plusieurs facteurs essentiels, notamment :

La participation active d’un vaste éventail de parties prenantes. Plus spécifiquement, le gouvernement fédéral s’est engagé à financer les programmes d’éducation de base, particulièrement ceux qui répondent aux besoins des groupes de population traditionnellement défavorisés, comme les communautés autochtones. Le gouvernement fédéral apporte actuellement plus de 50 % du budget annuel de 6,8 millions USD du PABV. L’INEA a en outre mis en place et entretenu des réseaux institutionnels solides avec plusieurs parties prenantes spécialisées et intéressées par l’initiative (voir ci-dessus), qui travailleront à la promotion du programme sur le long terme.
L’INEA a mis au point et adopté un programme d’enseignement intégré qui répond spécifiquement aux différents besoins des participants et à leurs préoccupations quotidiennes. C’est pourquoi le programme est toujours motivant pour les apprenants, jeunes et adultes.

Sources

American Institute for Research for Planning and Evaluation Services (Institut américain de recherche pour les services de planification et d’évaluation – département américain de l’éducation), 1998, Education in Mexico
Salas Garza, Edmundo, 1998, Mexico: Basic Education Development Project, Washington D.C., Banque mondiale.
Librairie du Congrès des États-Unis, Mexico: Education
World Education News and Reviews: Education in Mexico
Le modèle éducatif pour la vie et le travail (Modelo Educación para la Vida y el Trabajo – MEVyT)
Carmen, Campero (et., al), Mexico: Analysing the International Adult Literacy Benchmarks in our context

Rapports d’évaluation

Contact

Mme Luz Maria Castro Mussot (directrice de l’enseignement, INEA)
Mme Sara Elena Mendoza Ortega (directrice adjointe de la diversification des contenus, INEA)
Adresse : Francisco, Márquez 160, Col. Condesa 06140, Mexique
Téléphone et fax : +52 (55) 52412750; / +52 (55) 52412764
E-mail : Utilisateur: Icastro
[AT_HOST]: (at) inea.gob.mx
Utilisateur: smendoza
[AT_HOST]: (at) inea.gob.mx
Site web : http://www.inea.gob.max / http://www.conevyt.org.mx

Dernière mise à jour: 8 septembre 2011