Projet d’alphabétisation par la poésie (LTPP)

Profil de pays: Yémen

Population	23 013 376 (2008)
Langue officielle	Arabe
Pauvreté (Population vivant avec moins de 1 dollar par jour, %):	15.7 % (1990-2004)
Sources	UNESCO : EFA Global Monitoring Report 2008 (Rapport mondial 2008 de suivi sur l’EPT) UNICEF Banque Mondiale : World Development Indicators database, Sep. 2008

Présentation générale du programme

Titre du programme	Projet d’alphabétisation par la poésie (LTPP, Literacy Through Poetry Project)
Langues d’enseignement	arabe
Partenaires de financement	Banque mondiale, Fonds social yéménite pour le développement (SFD, The Social Fund for Development)
Date de création	2002

Présentation générale

Bien que l’on néglige souvent le recours à l’héritage culturel (tradition orale) comme instrument de développement et d’alphabétisation, il reste un instrument d’apprentissage puissant et crucial qui contribue à l’acquisition par les apprenants des compétences de lecture et d’écriture tout en encourageant la pratique de l’apprentissage tout au long de la vie s’appuyant sur l’identité culturelle, qu’il permet ainsi de préserver. Le Projet d’alphabétisation par la poésie (LTPP, Literacy Through Poetry Project), développé au Yémen en 2002-2003, a aidé les femmes à acquérir de telles compétences en utilisant leurs propres contes, poèmes et proverbes.

Contexte et arrière-plan

Le Yémen est doté d’une législation garantissant aux enfants âgés de 6 à 15 ans un enseignement universel, gratuit et obligatoire ; cependant, tous n’en bénéficient pas. Les jeunes filles et les jeunes femmes en particulier sont victimes d’une restriction de l’accès à l’éducation en raison de certains facteurs socioculturels comme (1) les mariages précoces qui conduisent à la fois à une restriction de leur taux de scolarisation et à un taux d’abandon élevé dans l’enseignement secondaire, (2) la tradition de l’honneur familial appliquée à la chasteté des jeunes filles, ce qui a pour effet de décourager certains parents d’inscrire leurs filles dans les établissements mixtes ou de les autoriser à sortir du foyer familial, (3) la généralisation des attitudes opposées à l’éducation des jeunes filles, 4) la pénurie d’enseignantes qui fait obstacle à toute interaction « libre » entre des femmes et des hommes issus de familles différentes. Tout ceci explique la disparité importante constatée entre les taux d’alphabétisation respectifs des hommes et des femmes : ainsi, les taux d’alphabétisation des jeunes de 15 à 24 ans entre 1995 et 2004 étaient de 91 % pour les hommes et de 59 % pour les femmes. Un écart similaire existait chez les adultes durant la même période : 73 % des hommes savaient lire et écrire, contre 35 % des femmes.

Le gouvernement yéménite a mis en œuvre des programmes d’alphabétisation des adultes pour tenter de combattre l’illettrisme chez les jeunes et les adultes, mais ces programmes gouvernementaux ne présentent guère d’intérêt pour les apprenantes parce que (1) leur durée de 2 ans (même si elle condense six années d’enseignement élémentaire) est toujours trop longue pour la plupart des adultes du fait de leurs obligations familiales, 2) l’enseignement fait appel à des méthodologies qui manquent d’attrait pour les apprenantes (comme, par exemple, l’utilisation de livres trop illustrés ou le recours à l’apprentissage par cœur), 3) la plupart des adultes ne sont pas intéressés par un curriculum axé sur les matières scolaires (ils ont expliqué au cours d‘entretiens que leur motivation première était d’apprendre à lire, à écrire et à compter) et (4) les examens dérangent un nombre important d’apprenantes adultes.

En règle générale, les programmes gouvernementaux d’alphabétisation des adultes n’ont même pas su attirer les jeunes décrocheurs scolaires qui avaient souhaité reprendre et terminer leurs études primaires. Il en résulte des taux d’abandon scolaire particulièrement élevés, estimés à 80-90 %, alors qu’après 2 ans, ceux qui ont terminé le programme ne font guère preuve d’aptitude à lire des textes inconnus. Le programme innovant Projet d’alphabétisation par la poésie (LTPP) a été initié pour surmonter ces difficultés et donc promouvoir les compétences en lecture et écriture par le biais d’une méthode pédagogique appropriée aux adultes faisant appel aux qualités de conteurs et de créativité poétique des Yéménites.

Le Projet d’alphabétisation par la poésie (LTPP)

Le LTPP a été introduit au cours de deux phases entre 2002 et 2003 grâce à un financement de la Banque mondiale et du Fonds social yéménite pour le développement (SFD). Le Projet vise en priorité les femmes migrantes, qu’elles soient jeunes ou adultes et d’origine rurale ou urbaine. Après consultation avec le ministère de l’Éducation, la Phase 1 a été pilotée dans quatre communautés rurales agricoles du District de Sanaa ainsi que dans un centre d’alphabétisation urbain de Sanaa s’occupant d’émigrants récemment arrivés dans la capitale, deux des zones où se trouvait la plus grande concentration de femmes illettrées. Au cours de la Phase 2, le SFD a inclus quatre classes urbaines : deux dans les centres d’alphabétisation de Sanaa et deux dans la ville de Manakha. Les classes participant à la Phase 2 ont accueilli uniquement des femmes n’ayant reçu aucune éducation formelle auparavant. 79 étudiantes se sont inscrites initialement, et 73 % d’entre elles ont suivi le programme jusqu’à son terme.

Buts et objectifs

Le LTPP a été conçu comme une réponse au taux d’illettrisme élevé (78,2 %) des femmes d’origine rurale ; il s’agissait en outre de remédier à la disparition progressive de la voix des femmes au cours des trente dernières années. Le programme a donc offert à celles ne disposant d’aucun accès au système éducatif (ou qui n’y avaient qu’un accès limité) la possibilité d’acquérir les compétences de base en lecture et en écriture en faisant appel à leur patrimoine culturel, notamment par l’utilisation de poèmes, de contes et de proverbes locaux. Le Projet se propose de - combattre l’illettrisme en développant les compétences en lecture et en écriture parmi les femmes ; - enseigner ces compétences de base aux femmes afin de les responsabiliser et de leur permettre d’accomplir certaines tâches de manière autonome (prise de médicaments, utilisation de pesticides en toute sécurité, utilisation de téléphones portables, déplacements en milieu urbain, lecture de lettres de membres de la famille en déplacement, lecture et compréhension de journaux et/ou du Coran) ; - permettre aux femmes de contribuer de manière positive et significative au développement de leur communauté.

Mise en œuvre du Projet : approches et méthodologie

Outre une association étroite avec la Banque mondiale et le gouvernement du Yémen, le Projet a tissé des liens solides avec les chefs de village et des communautés locales, les directeurs d’école et les responsables de l’éducation. Les partenaires locaux ont joué un rôle crucial dans le recrutement des apprenantes et dans la lutte contre la résistance de nature socioculturelle au programme.

Recrutement et formation des enseignants

La plupart des enseignants en milieu rural ont achevé leurs études secondaires ; ils ont entre 20 et 30 ans et ils sont membres des communautés dans lesquelles le Projet est mis en œuvre. Au cours de la Phase 1, les classes urbaines ont eu pour enseignante la directrice de l’Éradication de l’illettrisme et de l’Éducation des adultes en poste à Sanaa à l’époque. Elle était l’unique enseignante titulaire d’un diplôme universitaire et la seule pédagogue professionnelle. Outre ses activités d’enseignement auprès des femmes inscrites au Projet, elle a joué un rôle d’accompagnement important auprès des enseignants en les aidant à faire face à leurs difficultés. Au cours de la Phase 2, elle a formé et accompagné les enseignants sans prendre part directement aux activités d’enseignement.

Les enseignants de la Phase 1 ont participé à un atelier de formation intensive de 5 jours, complété par trois ateliers de suivi d’une journée chacun. Ceux de la Phase 2 ont reçu une formation intensive de 4 jours et trois ateliers de suivi.

Recrutement des apprenantes

La taille des classes a varié de 20 à 32 participantes âgées de 15 à 70 ans, dont la majorité appartenait au groupe des 18-30 ans. Les classes urbaines n’ont accepté que des apprenantes n’ayant reçu aucune éducation formelle, alors que les classes rurales incluaient environ 25 % de participantes ayant fréquenté une école pour une durée qui pouvait aller de quelques semaines à 1 an. La nature intergénérationnelle des classes a constitué l’un des points forts du projet puisqu’elle a permis aux participantes les plus âgées d’apprendre de leurs condisciples plus jeunes, dont la plupart disposaient déjà de certaines compétences de base en lecture et en écriture, tout en leur transmettant les traditions narratives et poétiques propres à leurs communautés. [

Approches et méthodologies pédagogiques

Les méthodes pédagogiques du Projet associent éléments culturels locaux et primauté de l’apprentissage par le dialogue (théorie de Freire). Des documents communautaires sont utilisés pour faire développer des contes aux participantes. En d’autres termes, le Projet s’appuie sur des méthodologies pédagogiques participatives et interactives centrées sur les apprenantes en utilisant leur patrimoine culturel comme ressource principale.

Les apprenantes sont encouragées à produire leurs propres textes à partir de leurs contes, poèmes et proverbes rimés. Les leçons peuvent également débuter par une discussion autour de la photo d’une scène qui leur est familière ou d’un thème de débat qu’elles ont choisi. Elles sont ensuite invitées à insérer poèmes et proverbes dans la discussion, comme elles le font lorsqu’elles débattent de questions importantes pour elles. Avec l’aide de l’enseignant, les classes mettent au point de petites histoires basées sur la discussion. Ces histoires, de même que les poèmes et les proverbes produits lors du débat, sont transcrits sur des feuilles de papier de grand format, d’abord dans le dialecte parlé par la communauté ; celles-ci sont ensuite collées au mur pour servir de document pédagogique principal grâce auquel les participantes apprennent à reconnaître et à lire les lettres de l’alphabet, des mots, des expressions et des phrases. Afin de renforcer la reconnaissance des lettres et des mots, les textes sont souvent centrés sur des lettres, des syllabes ou des mots spécifiques.

L’arabe étant la langue la plus répandue dans les publications et les médias écrits, les règles de l’arabe standard écrit font l’objet d’une introduction progressive au fur et à mesure que les compétences en lecture et en écriture des apprenantes se développent. Chaque texte est tapé, photocopié puis rendu aux étudiantes pour leur permettre d’apprendre à lire leurs propres contes et poèmes, qu’ils soient manuscrits ou imprimés. Enfin, les textes tapés produits par chacune des classes sont réunis et reliés. À l’issue de sa formation de 6 à 9 mois (soient 220 à 272 heures de contact), chacune des participantes ayant terminé le programme reçoit un livre auquel elle a contribué, ce qui lui donne une impression de satisfaction gratifiante et accroît sa soif de savoir.

Justification des méthodes pédagogiques

L’approche pédagogique utilisée dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture a cherché à répondre aux questions fondamentales suivantes:

Pourquoi les étudiantes sont-elles encouragées à inclure des éléments poétiques dans leurs discussions et dans leurs contes ? Comme c’est le cas dans de nombreux autres pays arabophones, la grande majorité des Yéménites ruraux âgés de plus de 35 ans savent composer ou improviser de courts poèmes de deux à quatre vers qu’ils chantent pendant les travaux agricoles, chez eux, sur les chantiers de construction ou au cours de toutes sortes de tâches. Ces poèmes leur permettent d’exprimer les sentiments les plus intimes que leur inspirent leur situation familiale ou l’état des affaires locales ou internationales. Il est courant d’inclure ces poèmes ou ces proverbes dans les conversations afin de souligner un argument et les concours de poésie font partie intégrante de la culture yéménite. L’usage de la poésie est une pratique courante dans la médiation des conflits afin de persuader les deux parties d’accepter un compromis. Toutefois, les traditions orales des femmes sont menacées par les changements socio-économiques, de nouveaux médias comme la télévision et l’importation d’interprétations du Coran conservatrices qui dénoncent comme anti-islamiques ces traditions orales des femmes. Si certains genres de poésie masculine ont pu se développer grâce à l’utilisation de cassettes audio, il est devenu rare d’entendre des poèmes chantés par des femmes.
L’inclusion de poèmes locaux dans les classes d’alphabétisation permettrait-elle d’attirer des étudiantes d’origine rurale et de les encourager à acquérir des compétences en lecture et en écriture ? Cette approche participative serait-elle de nature à améliorer l’efficacité de l’enseignement et de l’apprentissage ? Ces deux questions ont inspiré la conception du projet pilote. On espérait également qu’en reconnaissant et en soutenant l’art poétique des femmes, c’est-à-dire leur forme traditionnelle d’expression en public, on les rendrait autonomes et on permettrait aux plus jeunes de faire renaître et de perpétuer la tradition de leurs mères.

Impact et défis du programme

Suivi et évaluation

Le projet a été évalué à plusieurs niveaux. Les lignes directrices en matière d’évaluation et de suivi participatifs ont été appliquées aux méthodes pédagogiques pour qu’elles puissent être adaptées en permanence afin de prendre en compte l’avis des superviseurs, des enseignants et des étudiantes. Les superviseurs ont effectué des inspections en classe régulières, ils ont accompagné les enseignants et ont procédé à des évaluations de l’acquisition de compétences par les étudiantes. Celles-ci ont été évaluées par leurs professeurs de manière informelle pendant la durée du projet et en passant des examens formels qui, dans certains cas, ont été plus difficiles que ceux ayant lieu dans les cours d’alphabétisation subventionnés par le gouvernement. Les résultats de ces examens ont servi à évaluer l’acquisition de compétences par les étudiantes ; cela n’était pas prévu à l’origine mais cette décision a répondu à la demande des superviseurs et des enseignants qui ont souhaité qu’un examen formel puisse permettre de comparer le bilan de l’acquisition des compétences par les participantes au programme avec celui d’autres cours d’alphabétisation. L’une des conséquences de cette décision est que plusieurs des étudiantes parmi les plus âgées se sont absentées lors des visites des superviseurs ou lorsqu’un examen était prévu, ce qui a eu un impact négatif sur les taux de réussite et d’acquisition de compétences et a donné une fausse image de l’impact réel du Projet.

Impact

Dans la mesure où préalablement à leur inscription, la plupart des participantes n’avaient bénéficié d’aucune, ou quasiment aucune, forme d’alphabétisation et malgré la brièveté de la formation, le taux d’acquisition de compétences en lecture et écriture a surpassé toutes les attentes. Trois mois après le début des cours, la plupart des apprenantes étaient capables de reconnaître les lettres de l’alphabet, lire des mots à haute voix et écrire des mots usuels sous la dictée. À l’issue de la formation (6 à 9 mois), 36 % des participantes testées pouvaient lire et écrire des textes inconnus sans aucune difficulté, 38 % étaient capables de lire et d’écrire lentement et 12 % pouvaient lire des phrases inconnues, mais sans pouvoir les écrire. Au cours de la Phase 2, plus de 62,5 % des étudiantes lisaient des textes nouveaux sans aucune difficulté, ce qui signifie que 62 % et 74 % des inscrites avaient atteint les objectifs de base du Projet (c’est-à-dire qu’elles avaient acquis des compétences de lecture et d’écriture fondamentales) et que 12 % des inscrites pouvaient lire à voix haute des mots nouveaux. Ces chiffres sont à comparer avec ceux des programmes gouvernementaux, dans lesquels 25 % seulement des étudiantes savaient reconnaître les lettres de l’alphabet et 20 % pouvaient lire des textes inconnus après deux ans d’alphabétisation.
La motivation des participantes est demeurée élevée, comme le montrent les taux de rétention et de succès, compris entre 74 % et 81 %.
Le Projet a rendu autonomes les enseignants et les apprenantes. Les premiers ont apprécié que leur soit donnée l’occasion d’apprendre et d’appliquer de nouvelles méthodes pédagogiques ; ils ont aussi noté l’amélioration de l’aptitude de leurs étudiantes à poser des questions ou à y répondre, ou encore à s’exprimer sur les thèmes discutés en classe ou sur les événements qui surviennent dans leurs vies. Quant aux étudiantes, elles ont constaté que leurs familles leur témoignaient une plus grande considération et qu’elles pouvaient mieux suivre le travail scolaire de leurs enfants. Elles ont pris part aux élections nationales et ont été à l’origine d’interventions dans le domaine de la santé dans deux des villages pilotes. Elles se sont également montrées très actives dans des événements nationaux où elles ont présenté leurs poèmes. En outre, l’aspect créatif inhérent aux activités poétiques les a aidées à s’adapter à un environnement en pleine mutation.
Le Projet a également permis de développer l’apprentissage tout au long de la vie : presque toutes les participantes âgées ont demandé à suivre une année de cours supplémentaire tandis que de nombreuses apprenantes plus jeunes se sont inscrites à des programmes d’alphabétisation gouvernementaux.
Un succès d’importance et digne d’être noté concerne l’évolution de l’attitude du public vis-à-vis de l’éducation des femmes. Nombre de membres de la communauté, qui avaient initialement considéré les femmes comme incapables d’apprendre à lire ou à écrire, ont été impressionnés par les aptitudes dont les participantes ont fait preuve. Ce succès a entraîné un accroissement de la demande d’éducation des femmes adultes.
Le Projet est maintenant entre les mains des Yéménites. Le Fonds social pour le développement a financé et mis en œuvre la Phase 2 sans aucune aide de consultants étrangers.

Défis et solutions

Le projet s’est heurté à certains problèmes, dont les plus significatifs sont les suivants:

résistance sociale : bien que les chefs de la communauté aient été largement consultés avant le lancement du projet, certains d’entre eux se sont ouvertement opposés au programme, peut-être parce qu’il cherchait à affranchir les femmes. Dans l’un des villages, des jeunes gens ont lancé un raid contre une salle de classe, détruisant le matériel pédagogique et retournant les chaises. L’attaque n’a pu être arrêtée que grâce à l’intervention du directeur de l’école et celle des chefs de la communauté.
Scepticisme envers la méthode pédagogique : certains membres de la communauté ont commencé par se demander si des œuvres poétiques pouvaient vraiment mener à un « apprentissage réel » sans que soient utilisés des manuels scolaires. Les plaintes de certaines participantes relatives à l’absence de manuels ont forcé certains professeurs à fournir des supports écrits (calendriers ou journaux), bien que le but premier du programme soit de permettre aux apprenantes d’acquérir des compétences en lecture et en écriture par le biais de leur tradition de poésie orale.
La perception que les traditions culturelles sont démodées et manquent de sophistication, ou la crainte que la modernité et les modes de vie urbains soient corrupteurs, ont mené certaines des jeunes apprenantes d’origine rurale à prétendre qu’elles ne connaissaient aucun proverbe ou poème. À l’origine, les femmes issues de milieux aisés se sont montrées réticentes pour les mêmes raisons. Pour surmonter ces difficultés, une enseignante d’un centre urbain a invité des étudiantes de la campagne à participer à sa classe. Elles ont été accueillies à leur arrivée par des vers de réception traditionnels et elles n’ont eu d’autre choix que de répondre avec leurs propres vers qui se sont avérés être encore plus créatifs que ceux de leurs hôtes, mettant ainsi fin à cette fiction que l’art poétique leur était inconnu. Le fait que des citadines aient composé des poèmes a également permis que soit révisée la perception « rurale » et « socialement inférieure », stigmate dont souffre la tradition de poésie orale.

Leçons apprises

Le patrimoine local constitue une facette cruciale du développement, y compris de l’alphabétisation : ce n’est pas qu’une source d’identité et d’expression des populations les plus démunies, c’est aussi un instrument du changement social.
Les approches d’alphabétisation participatives ont pour effet d’accroître le taux d’acquisition des compétences parmi les participantes. Elles jouent aussi un rôle prépondérant dans l’efficience du Projet et la pérennité des compétences de lecture et d’écriture acquises.
La pérennité de l’acquisition des compétences de lecture et d’écriture est mieux assurée lorsqu’elle s’appuie sur les systèmes de savoirs locaux. De même, le processus d’alphabétisation est facilité par le recours à des connaissances, des compétences et des traditions locales auxquelles les apprenantes font confiance.
L’intérêt suscité par les contes et les poèmes rend les mots et le contenu faciles à apprendre et à retenir ; il favorise en outre le développement d’un mode de pensée critique et il entretient l’enthousiasme ressenti pour l’apprentissage.
Un apprentissage qui fait appel aux compétences orales des apprenantes permet à ces dernières de se sentir appréciées de leur enseignant, en tant qu’élèves mais aussi comme artistes.

Pérennité

Malgré les demandes répétées des apprenantes, un financement adéquat et la reconnaissance officielle par la Banque mondiale, l’UNESCO et le Centre des femmes arabes pour la formation et la recherche (CAWTAR, Centre of Arab Women for Training and Research) que ce Projet est un exemple innovant de « meilleure pratique en matière d’autonomisation des femmes », le ministère de l’Éducation yéménite n’a pas autorisé la poursuite des cours utilisant cette méthode. Toutefois, même si des doutes pèsent actuellement sur la pérennité du Projet au Yémen, il peut être adapté pour d’autres pays.

Sources

Najwa Adra, 'Literacy Through Poetry: A Pilot Project for Rural women in the Republic of Yemen': In M. Miller & I. Alexander (eds.) Women and Literacy: Moving to Power and Participation Women’s Studies Quarterly 32: 1 & 2 (Printemps-été 2004; également disponible ici: http://www.najwaadra.net/
Najwa Adra, Learning through Heritage, Literacy through Poetry, dvv international: Adult Education and Development, Vol. 70, http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=731&clang=1
Kim A. O'Connell: In Yemen, Fighting Illiteracy Through Poetry, National Geographic News (27 janvier 2004), http://news.nationalgeographic.com/news/2004/01/0127_040127_yemenliteracy.html
Poetry, Literacy, and Empowerment for Rural Yemeni Women,
Street, Brian V., Alan Rogers, and Dave Baker (2006). Adult Teachers as Researchers: Ethnographic Approaches to Numeracy and Literacy as Social Practices in South Asia. Convergence, 39(1):31-44.
World Bank (2005). Improving Women's Lives, World Bank Actions Since Beijing. Washington, DC. Zipsane, Henrik (2007). Heritage Learning: Not so Much a Question About the Past as About the Present, Here and Now. Adult Education and Development, 68.

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